O presente estudo pretende ampliar a compreensão sobre as relações existentes entre o ensino e a prática de projetos para ambientes. A complexidade da atualidade desencadeia uma fragilidade do ensino no que diz respeito à apropriação do conhecimento pelos discentes. Buscar maneiras de ensinar que estimulem o aprendizado tem sido um grande desafio nas práticas de projetos de design. Esse artigo consiste em pesquisa de natureza exploratória, do tipo qualitativa, a qual utilizou de pesquisa bibliográfica e relatos de experiência das vivências pedagógicas na disciplina de prática projetual do curso de design de ambientes. Apresenta um relato de experimentações, o qual busca uma maneira de estimular o discente na compreensão de leitura de significados e, portanto, uma percepção ampliada do que seja projetar ambientes. Como resultados, este trabalho alcançou reflexões sobre novas maneiras de construção e apropriação do saber na prática de projetos.
Palavras Chave: prática projetual; design de ambientes; ensino.
The present study intends to enlarge the understanding of the relations between teaching and the practice of interior projects. The complexity of the present triggers a weakness of teaching with regard to the appropriation of knowledge by students. Search ways to teach that encourage learning has been a challenge in practices of design projects. This article consists of qualitative exploratory research that used bibliographic research and reports of experience in the practice discipline of the interior design course. It presents a report of experiments, searching a way to stimulate the student in the understanding of reading meanings and, therefore, a broader perception of what it is to do interior design. As a result, this work reached reflections on new ways of building and appropriating knowledge in project practice.
Keywords: design practice; interior design; teaching.
A disciplina de prática projetual do curso de design de ambientes compreende, além do espaço de ensaio dos métodos e ferramentas associados às interfaces homem – ambiente, um cenário fértil para a experimentação. Têm, essencialmente o objetivo de instruir os discentes acerca da atividade projetiva do designer de ambientes e, para tal, aproximá-los dos diversos conceitos do universo projetual. Entretanto, na atualidade muito tem se discutido sobre a pouca eficácia dos processos tradicionais de ensino e da necessidade de se repensar o aluno como co-autor de seu aprendizado.
O presente artigo tem como objetivo geral registrar o processo de novas abordagens no ensino da prática projetual em design de ambientes. Para tal, de forma específica, pretende apresentar fundamentação acerca do ensino da prática projetual na atualidade; relatar os procedimentos utilizados em uma nova abordagem, bem como promover uma reflexão sobre a absorção de conteúdos sobre a prática projetual.
O artigo tem sua relevância elucidada ao possibilitar um caminho de construção aberto e contínuo entre discentes e docentes no processo de internalização da prática projetual. Proposta esta que é coerente com as novas demandas da atualidade e condizente com os desafios da complexidade. Justifica-se ainda, pela necessidade de se pensar novas abordagens para o ensino do design, principalmente para o ensino da prática projetual em design de ambientes por compreender um amplo espectro de interface do homem com o espaço e, pois, abarcar questões objetivas e subjetivas em sua composição.
Por fim, e não menos importante, o artigo relata a vivência da experiência, questão recorrente no que tange a construção e consolidação do conhecimento. Dessa forma, dialoga com a contemporaneidade de forma a contribuir com a redução da dificuldade de imersão nas questões que permeiam a sociedade fortalecendo as relações e conceitos.
No que tange aos materiais e métodos utilizados o artigo compreende a apresentação da proposta desenvolvida na disciplina de prática projetual que resulta do registro de relatos de experiência somado à observação participante, ambas pautadas na revisão de literatura. A amostragem considerou duas turmas da disciplina de prática projetual do curso de design de ambientes.
A disciplina de prática projetual compreende, na atualidade, a espinha dorsal dos cursos de design por representar o momento de convergência dos conteúdos de expressão e representação, sócio-culturais e tecnológicos apresentados ao longo da graduação. A prática tem como objetivo introduzir o processo de projetar soluções na interface homem – ambientes por meio da utilização da metodologia projetual (DIAS, 2004). No curso de design de ambientes os discentes vivenciam a projetação em diversos momentos de forma a exercitar o domínio da interpretação e leitura da sociedade com vistas à construção de soluções coerentes com as realidades propostas.
Os tempos vividos pela sociedade atual são marcados pelo impacto da globalização que ocasionou em uma interação e aproximação de pessoas, interligação com o mundo e dinamismo na economia, política, sociedade e cultura. Segundo Moraes (2011), esse contexto favoreceu a construção de um cenário dinâmico e complexo exigindo dos designers um desafio: sair do âmbito tecnicista e linear e ir para a arena pouco conhecida e decodificada da intangibilidade. Conforme Bauman (2001), vivíamos em uma modernidade sólida com fortes indicações do caminho a percorrer, enquanto hoje estamos em uma modernidade líquida, sem forma definida e em constante mudança. Sendo assim, será exigido do profissional designer maiores habilidades para a interpretação dos fatos e para a tomada de decisão projetuais.
Segundo Campos de Carvalho, Cavalcante e Nóbrega (2011), a concepção de ambiente compreende aspectos físicos que são a arquitetura, decoração, mobiliário, equipamentos, dentre outros; os não físicos, tais como os aspectos psicológicos ou pessoais dos usuários daquele ambiente e; os sociais, que compreendem os papéis, atividades e valores dos usuários, sua cultura, economia e política do território inserido. Para Malard (2001), a ambiência possibilita duas dimensões: as objetivas, que dizem respeito às sensações corpóreas e as subjetivas, aquelas relacionadas com o sistema de significação. Portanto, os ambientes são descritos em termos de propriedades objetivas/observáveis e subjetivas, que são percebidas.
Essas são, então, as decisões projetuais que cada vez mais o designer de ambientes enfrenta como desafio: projetar de forma a perceber e a representar os vários fatores a serem considerados em um ambiente, tanto os tangíveis como os intangíveis. Portanto, decisões projetuais se tornam cada vez mais complexas. Se para o profissional, habituado com a prática de projetos, essas questões passam a ser desafiadoras, como então ensinar para esse futuro profissional a prática de projeto, a qual será exigida destreza interpretativa?
A prática projetual objetiva desenvolver não só as habilidades expressiva e projetuais mas, a capacidade de leitura e compreensão dos signos sociais de forma a aplicá-los em projetos de ambientes. Para Barros (2005) existe uma dificuldade na atualidade para compreender e evidenciar parte dos signos sociais. Para ele tal fato é consequência do empobrecimento das experiências vividas pelos seres humanos, da pouca imersão e da visão rasa e superficial das questões que permeiam a sociedade.
Assim, entende-se que a questão principal deste momento em que estamos inseridos é a fragilidade das relações e conceitos. Para Davenport (2014), essa questão é explicada na teoria do conhecimento, que a partir da hierarquia: dados, informações, conhecimento, define que o processo de apropriação do conhecimento é extremamente complexo e não define-se apenas pela existência de dados em abundância – como visto na contemporaneidade. Em complemento para Cardoso (2012) a situação atual define-se como paradoxal; ou seja, trata-se de um “conflito entre informações demais e conhecimento de menos” (CARDOSO, 2012, p.11) que é resultado da pouca destinação de relevância às situações vivenciadas. Dessa maneira, compreende-se a existência de inúmeros desafios da apropriação do conhecimento pelos discentes sobre o ensino da prática projetual.
Pensar a prática do ensino do design exige a busca por procedimentos que compreendam as diferentes dimensões do ser e de suas competências, como elementos intrínsecos coexistentes em todo processo de aprendizagem. Segundo o relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, “Educação, um Tesouro a Descobrir”, definem-se quatro pilares fundamentais de aprendizagem, sobre os quais devem-se desenvolver competências por meio dos vários sistemas de educação (Figura 1).
Os pilares apontam para a necessidade de se trabalhar três competências específicas, são elas: cognitiva; atitudinal e técnica. A primeira diz respeito ao domínio de assuntos e a capacidade de realizar atividades lógico-racionais que permitam refletir e interpretar teorias adquiridas. A segunda se relaciona ao sentido que o indivíduo atribui ao conhecimento adquirido. Diz, portanto, sobre uma disposição interna, que envolve atitudes e habilidades pessoais necessárias para se desenvolver o convívio, estabelecendo uma forte interação com o contexto externo. A terceira refere-se a uma dimensão de natureza técnica e operacional que possibilita ao indivíduo a prática do conhecimento aplicado à realidade. O quarto pilar resulta da construção dos três pilares antecedentes e, portanto, consolida o processo de aprendizagem e apreensão do conhecimento para a prática (Alves, 2011).
Nesse mesmo fluxo, Costa (2015) irá relatar sobre o processo de educação de Paulo Freire e destaca que esta se faz de um percurso contínuo de busca que se estabelece a partir do interesse e pela motivação diante a ação reflexiva da realidade. Esse movimento é um fator crucial para aprender e apreender o conhecimento, pois resulta de um movimento contínuo que não pode ser findado. Portanto, não se faz somente de teoria, mas demanda uma abordagem que oriente para a prática. Dessa forma, ressalta-se um outro aspecto relevante no processo de ensino-aprendizagem, que consiste em considerar o repertório, a experiência e o interesse do perfil do grupo como um fator estratégico para se criar mecanismos de interesse que levam a apropriação.
Desse modo, será apresentado o relato de duas experiências que tiveram como objetivo ampliar os mecanismos do processo de ensino e aprendizagem na prática projetual do design de ambientes. Para isso, buscou-se um enfoque participativo que pudesse criar um ambiente sem hierarquias e de colaboração entre docentes e discentes. A primeira ação orientou-se para a construção de um conceito ampliado acerca do escopo do design de ambientes. A segunda, explorou aspectos sensoriais e corporais da relação do indivíduo com o ambiente corpo e ambiente físico.
Foi apresentada aos alunos das turmas A e B uma proposta de atividade com o objetivo de estabelecer relações e gerar discussão acerca dos temas que fazem parte do universo do design de ambientes. A atividade denominada espaço de ideias teve como início o sorteio de palavras, sendo que cada aluno era responsável por classificar, de acordo com a sua compreensão, a palavra sorteada como tangível, intangível ou ambas. Além disso, os alunos receberam post-its para escreverem suas percepções referente às palavras. Para isso, foram utilizados termos como: usuário, iluminação, mobiliário, marca, fábrica, processo, sustentabilidade, objeto, automação, cultura, entre outras que são recorrentes no processo projetual.
A atividade, na turma A, contou com a utilização de dois barbantes, um vermelho e outro amarelo, que representavam, respectivamente, o que era tangível e intangível. A partir dessa classificação, cada aluno apresentava para a sala a sua compreensão da palavra sorteada e, em seguida, segurava a ponta do barbante que correspondia a sua classificação, formando assim, ao final da vivência, uma espécie de teia (Figura 2). Durante a sua realização foi possível discutir e desconstruir os aspectos do que usualmente seriam tidos como tangível ou intangível no contexto do design de ambientes.
A dinâmica na turma B ocorreu de forma diferente da turma A pois não houve a utilização dos barbantes. Contudo, as duas atividades abrigavam o mesmo objetivo, a ampliação do conceito de design de ambientes. Cada aluno recebeu duas palavras e, pode-se dizer, que estas foram abordadas nos seus diferentes aspectos, tanto tangíveis quanto intangíveis. Por exemplo, o termo ergonomia, apareceu nas três categorias. A percepção foi de que os alunos demonstraram capacidade de conexão entre as palavras distribuídas, uma vez que estabeleceram relações com o design de ambientes de forma fluida e coesa.
Após a discussão, que ocorreu nas duas turmas, os alunos foram orientados a escrever sobre as palavras abordadas nos post-its e os colarem no quadro de acordo com a divisão do espaço de ideias, esse que foi dividido em pé no chão; céu estrelado e pé no espaço (nesta ordem, de acordo com a complexidade) de acordo com a Figura 3.
Ao final da vivência foi possível perceber que o maior número de post-its foi colado na seção pé no chão, elucidando uma relação dos alunos com o que ainda é confortável no seu entendimento de complexidade projetual. Ainda assim, observou-se uma ampliação da compreensão quando algumas palavras se repetiram em categorias distintas. Um exemplo foi a palavra dimensionamento que foi classificada, simultaneamente, como pé no chão e céu estrelado, fazendo referência às medidas de espaços e objetos e ao dimensionamento da satisfação do cliente e da sua qualidade de vida.
Os post-its colados nos espaços de ideias das turmas A e B formaram uma espécie de colagem de percepções e associações, resultando num repertório amplo dos termos empregados. Pode-se concluir, portanto, que a experiência da vivência espaço de ideias atingiu o seu objetivo em ambas as turmas, uma vez que, por meio dela, foi possível que os alunos ampliassem suas percepções acerca dos temas que permeiam o universo do design de ambientes, compreendendo melhor sua dimensão conceitual.
A atividade realizada em sala com as turmas A e B consistiu em uma vivência sensorial na qual os alunos foram convidados a imergir no seu primeiro ambiente, o próprio corpo, e depois o relacionar com o ambiente físico. Os alunos das duas turmas foram instigados a pensar esses ambientes de forma sinestésica, relacionando-os com o sabor, som, cheiro e cor. A vivência foi guiada, simultaneamente, por uma música de fundo e pelos comandos da mediadora (Figura 4).
Na turma A, por meio do primeiro comando que consistia em fechar os olhos, foi possível perceber o estranhamento de alguns alunos em migrar do estado de agitação para o estado de introspecção. À medida que o processo era conduzido, os alunos, mesmo que de forma tímida, foram se entregando a atividade, usando dos outros sentidos como o tato, a audição, olfato e da memória para perceber a si mesmos.
Após esse momento, a turma foi estimulada a relatar como foi a experiência de perceber o ambiente “eu”. Algumas alunas contribuíram com a discussão trazendo, por exemplo, a reflexão de que às vezes estamos tão envolvidos nas atividades diárias que nem sempre paramos para sentir o nosso próprio corpo. Como também a relação feita por uma aluna entre a vivência da aula e uma poesia que fala sobre a relação do “eu” consigo mesmo, reafirmando a forte relação entre a memória e a percepção. Apesar das contribuições, a turma não se mostrou muito receptiva com a atividade, uma vez que a maioria se mostrou um pouco dispersa e pouco participativa.
Na turma B, a organização das carteiras em círculos possibilitou a observação de forma panorâmica dos alunos enquanto a atividade era realizada. A continuação da atividade se deu pelo processo de localizar o corpo no espaço físico e perceber quais eram as influências desse espaço em si mesmo, propiciando a reflexão sobre as sensações que os circundam. No último momento houve uma discussão em que os alunos expuseram suas percepções de como o design de ambientes se relaciona com as questões que apareceram como a memória, texturas, sons e materiais.
De tal forma, a atividade permitiu visualizar como os alunos possuem seu próprio ritmo, como reagem a situações que fomentam o processo de pensar e visualizar, sentir o intangível e como tangibilizar. Além disso, essa vivência estimulou no entendimento de como perceber o usuário, seus sentimentos e valores. Em relação às duas turmas, houve uma diferença de impacto e resultado. Enquanto a turma A se mostrou menos receptiva e um pouco mais reservada, a turma B teve maior empatia e participação com a proposta da aula, os alunos se engajaram mais nos assuntos, gerando uma discussão mais rica.
Mediante a fundamentação teórica foi possível compreender os desafios do ensino da prática projetual que se estabelece em um cenário contemporâneo, caracterizado pela fluidez, complexidade e imprevisibilidade, no que tange as configurações dos cenários político, econômico, sócio-ambiental e cultural. Este fator nos leva a um processo contínuo de reflexão sobre a práxis do ensino do design, bem como a construção de procedimentos pedagógicos orientados a uma educação transformadora e que alcance as diferentes dimensões do indivíduo.
A partir da explanação sobre o ensino da prática projetual do design de ambientes foi possível compreender que este processo não se resume somente às capacidades expressivas e projetuais mas, também se faz da capacidade de leitura e interpretação dos signos sociais presentes no produto da ação do design de ambientes, sejam em seus aspectos materiais e/ou imateriais. Para isso, se fez necessário relatar sobre as dimensões do ser e de suas competências que levam a compreensão do processo de aprendizagem e apreensão do conhecimento para a prática do conhecimento aplicado à realidade. Acredita-se que esse processo interpretativo e dialético do ensino é um fator fundamental para a construção do saber docente e discente.
A apresentação dos relatos de experiências registram ensaios de experimentações vivenciadas que permitiram um processo contínuo de reflexão sobre o conhecer, o sentir e o agir entre os diferentes atores, inseridos no processo de ensino e aprendizagem da prática projetual. Evidencia-se assim, a necessidade da constante interpretação e construção de mecanismos que orientam o ensino do design na atualidade.
ALVES, Adriana Brandão. Boas práticas de facilitação de aprendizagem: orientações para os consultores no SEBRAE/MG. Adriana Brandão Alves, Univaldo Coelho Cardoso; coordenação, Cláudio Afrânio Rosa. – Belo Horizonte: SEBRAE/MG, 2011.
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CARDOSO, Rafael. Design para um mundo complexo. Cosac Naify, 2012.
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Doutoranda em Design; Mestre em Design; Especialista em Educação e Bacharel em Design de Ambientes. Docente da Escola de Design (UEMG) desde 1996, ministra atualmente disciplinas de Prática Projetual e Projeto de Graduação do Curso de Design de Ambientes da Escola de Design. Atual professora pesquisadora e coordenadora do Centro de Estudos em Design de Ambientes (CeDA) da Universidade do Estado de Minas Gerais (ED-UEMG). Tem experiência em desenvolvimento de projetos e consultoria em Design de Ambientes.
Mestre em Design; Especialista em Gestão do Design e Bacharel em Design de Ambientes, pela Universidade do Estado de Minas Gerais. Desde 2012 atua como professora de educação superior no curso de Design de Ambientes da UEMG e atualmente no tecnólogo de Design de Interiores do Centro Universitário UNA. Pesquisadora do Centro de Estudos de Design de Ambientes e Centro Integrado de Design Social. Sócia-fundadora da empresa Elementos Design de Ambientes, desde 2007.
Designer de Ambientes; Especialista em Inteligência de Mercado e Mestre em Design. Atuação mercadológica voltada ao desenvolvimento de soluções de design na interface usuário – ambiente e gestão empresarial na Volare Design. Atual professora pesquisadora, integrante do Centro de Estudos em Design de Ambientes (CeDA) da Universidade do Estado de Minas Gerais (ED-UEMG).
Graduando em Design de Ambientes pela Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG (ingresso em 2016). Atuou como bolsista no projeto de extensão Lagoinha: Patrimônio, Design e Desenvolvimento (2018); monitor da disciplina Prática Projetual I (2018) e voluntário no projeto de extensão Cozinhas e Quintais Produtivos (2017). Foi bolsista no Programa Ciências sem Fronteiras na University of Lincoln (2014-2015).
Graduanda em Design de Ambientes pela Universidade do Estado de Minas Gerais (ED-UEMG). Foi monitora na disciplina de Prática Projetual I e desenvolve, atualmente, pesquisa de iniciação científica vinculada ao Centro Integrado de Design Social (CIDS) da mesma Universidade. Atuou em projetos de Visual Merchandising e possui grande interesse pela área de design social.
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