Introdução

A disciplina de prática projetual do curso de design de ambientes compreende, além do espaço de ensaio dos métodos e ferramentas associados às interfaces homem – ambiente, um cenário fértil para a experimentação. Têm, essencialmente o objetivo de instruir os discentes acerca da atividade projetiva do designer de ambientes e, para tal, aproximá-los dos diversos conceitos do universo projetual. Entretanto, na atualidade muito tem se discutido sobre a pouca eficácia dos processos tradicionais de ensino e da necessidade de se repensar o aluno como co-autor de seu aprendizado.

O presente artigo tem como objetivo geral registrar o processo de novas abordagens no ensino da prática projetual em design de ambientes. Para tal, de forma específica, pretende apresentar fundamentação acerca do ensino da prática projetual na atualidade; relatar os procedimentos utilizados em uma nova abordagem, bem como promover uma reflexão sobre a absorção de conteúdos sobre a prática projetual.

O artigo tem sua relevância elucidada ao possibilitar um caminho de construção aberto e contínuo entre discentes e docentes no processo de internalização da prática projetual. Proposta esta que é coerente com as novas demandas da atualidade e condizente com os desafios da complexidade. Justifica-se ainda, pela necessidade de se pensar novas abordagens para o ensino do design, principalmente para o ensino da prática projetual em design de ambientes por compreender um amplo espectro de interface do homem com o espaço e, pois, abarcar questões objetivas e subjetivas em sua composição.

Por fim, e não menos importante, o artigo relata a vivência da experiência, questão recorrente no que tange a construção e consolidação do conhecimento. Dessa forma, dialoga com a contemporaneidade de forma a contribuir com a redução da dificuldade de imersão nas questões que permeiam a sociedade fortalecendo as relações e conceitos.

No que tange aos materiais e métodos utilizados o artigo compreende a apresentação da proposta desenvolvida na disciplina de prática projetual que resulta do registro de relatos de experiência somado à observação participante, ambas pautadas na revisão de literatura. A amostragem considerou duas turmas da disciplina de prática projetual do curso de design de ambientes.

1. A prática projetual em design de ambientes

A disciplina de prática projetual compreende, na atualidade, a espinha dorsal dos cursos de design por representar o momento de convergência dos conteúdos de expressão e representação, sócio-culturais e tecnológicos apresentados ao longo da graduação. A prática tem como objetivo introduzir o processo de projetar soluções na interface homem – ambientes por meio da utilização da metodologia projetual (DIAS, 2004). No curso de design de ambientes os discentes vivenciam a projetação em diversos momentos de forma a exercitar o domínio da interpretação e leitura da sociedade com vistas à construção de soluções coerentes com as realidades propostas.

Os tempos vividos pela sociedade atual são marcados pelo impacto da globalização que ocasionou em uma interação e aproximação de pessoas, interligação com o mundo e dinamismo na economia, política, sociedade e cultura. Segundo Moraes (2011), esse contexto favoreceu a construção de um cenário dinâmico e complexo exigindo dos designers um desafio: sair do âmbito tecnicista e linear e ir para a arena pouco conhecida e decodificada da intangibilidade.  Conforme Bauman (2001), vivíamos em uma modernidade sólida com fortes indicações do caminho a percorrer, enquanto hoje estamos em uma modernidade líquida, sem forma definida e em constante mudança. Sendo assim, será exigido do profissional designer maiores habilidades para a interpretação dos fatos e para a tomada de decisão projetuais.

Segundo Campos de Carvalho, Cavalcante e Nóbrega (2011), a concepção de ambiente compreende aspectos físicos que são a arquitetura, decoração, mobiliário, equipamentos, dentre outros; os não físicos, tais como os aspectos psicológicos ou pessoais dos usuários daquele ambiente e; os sociais, que compreendem os papéis, atividades e valores dos usuários, sua cultura, economia e política do território inserido. Para Malard (2001), a ambiência possibilita duas dimensões: as objetivas, que dizem respeito às sensações corpóreas e as subjetivas, aquelas relacionadas com o sistema de significação. Portanto, os ambientes são descritos em termos de propriedades objetivas/observáveis e subjetivas, que são percebidas.

Essas são, então, as decisões projetuais que cada vez mais o designer de ambientes enfrenta como desafio: projetar de forma a perceber e a representar os vários fatores a serem considerados em um ambiente, tanto os tangíveis como os intangíveis. Portanto, decisões projetuais se tornam cada vez mais complexas.  Se para o profissional, habituado com a prática de projetos, essas questões passam a ser desafiadoras, como então ensinar para esse futuro profissional a prática de projeto, a qual será exigida destreza interpretativa?

2. Apropriação do conhecimento no ensino da prática projetual

A prática projetual objetiva desenvolver não só as habilidades expressiva e projetuais mas, a capacidade de leitura e compreensão dos signos sociais de forma a aplicá-los em projetos de ambientes. Para Barros (2005) existe uma dificuldade na atualidade para compreender e evidenciar parte dos signos sociais. Para ele tal fato é consequência do empobrecimento das experiências vividas pelos seres humanos, da pouca imersão e da visão rasa e superficial das questões que permeiam a sociedade.

Assim, entende-se que a questão principal deste momento em que estamos inseridos é a fragilidade das relações e conceitos. Para Davenport (2014), essa questão é explicada na teoria do conhecimento, que a partir da hierarquia: dados, informações, conhecimento, define que o processo de apropriação do conhecimento é extremamente complexo e não define-se apenas pela existência de dados em abundância – como visto na contemporaneidade. Em complemento para Cardoso (2012) a situação atual define-se como paradoxal; ou seja, trata-se de um “conflito entre informações demais e conhecimento de menos” (CARDOSO, 2012, p.11) que é resultado da pouca destinação de relevância às situações vivenciadas. Dessa maneira, compreende-se a existência de inúmeros desafios da apropriação do conhecimento pelos discentes sobre o ensino da prática projetual.

2.1. O processo de ensino e aprendizagem: pilares da educação

Pensar a prática do ensino do design exige a busca por procedimentos que compreendam as diferentes dimensões do ser e de suas competências, como elementos intrínsecos coexistentes em todo processo de aprendizagem. Segundo o relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, “Educação, um Tesouro a Descobrir”, definem-se quatro pilares fundamentais de aprendizagem, sobre os quais devem-se desenvolver competências por meio dos vários sistemas de educação (Figura 1).

Os pilares apontam para a necessidade de se trabalhar três competências específicas, são elas: cognitiva; atitudinal e técnica. A primeira diz respeito ao domínio de assuntos e a capacidade de realizar atividades lógico-racionais que permitam refletir e interpretar teorias adquiridas. A segunda se relaciona ao sentido que o indivíduo atribui ao conhecimento adquirido. Diz, portanto, sobre uma disposição interna, que envolve atitudes e habilidades pessoais necessárias para se desenvolver o convívio, estabelecendo uma forte interação com o contexto externo. A terceira refere-se a uma dimensão de natureza técnica e operacional que possibilita ao indivíduo a prática do conhecimento aplicado à realidade. O quarto pilar resulta da construção dos três pilares antecedentes e, portanto, consolida o processo de aprendizagem e apreensão do conhecimento para a prática (Alves, 2011).

Nesse mesmo fluxo, Costa (2015) irá relatar sobre o processo de educação de Paulo Freire e destaca que esta se faz de um percurso contínuo de busca que se estabelece a partir do interesse e pela motivação diante a ação reflexiva da realidade. Esse movimento é um fator crucial para aprender e apreender o conhecimento, pois resulta de um movimento contínuo que não pode ser findado. Portanto, não se faz somente de teoria, mas demanda uma abordagem que oriente para a prática. Dessa forma, ressalta-se um outro aspecto relevante no processo de ensino-aprendizagem, que consiste em considerar o repertório, a experiência e o interesse do perfil do grupo como um fator estratégico para se criar mecanismos de interesse que levam a apropriação.

Desse modo, será apresentado o relato de duas experiências que tiveram como objetivo ampliar os mecanismos do processo de ensino e aprendizagem na prática projetual do design de ambientes. Para isso, buscou-se um enfoque participativo que pudesse criar um ambiente sem hierarquias e de colaboração entre docentes e discentes. A primeira ação orientou-se para a construção de um conceito ampliado acerca do escopo do design de ambientes. A segunda, explorou aspectos sensoriais e corporais da relação do indivíduo com o ambiente corpo e ambiente físico.

3. Resultados e discussão dos relatos de experiência

3.1. Vivência Espaço de Ideias

Foi apresentada aos alunos das turmas A e B uma proposta de atividade com o objetivo de estabelecer relações e gerar discussão acerca dos temas que fazem parte do universo do design de ambientes. A atividade denominada espaço de ideias teve como início o sorteio de palavras, sendo que cada aluno era responsável por classificar, de acordo com a sua compreensão, a palavra sorteada como tangível, intangível ou ambas. Além disso, os alunos receberam post-its para escreverem suas percepções referente às palavras. Para isso, foram utilizados termos como: usuário, iluminação, mobiliário, marca, fábrica, processo, sustentabilidade, objeto, automação, cultura, entre outras que são recorrentes no processo projetual.

A atividade, na turma A, contou com a utilização de dois barbantes, um vermelho e outro amarelo, que representavam, respectivamente, o que era tangível e intangível. A partir dessa classificação, cada aluno apresentava para a sala a sua compreensão da palavra sorteada e, em seguida, segurava a ponta do barbante que correspondia a sua classificação, formando assim, ao final da vivência, uma espécie de teia (Figura 2). Durante a sua realização foi possível discutir e desconstruir os aspectos do que usualmente seriam tidos como tangível ou intangível no contexto do design de ambientes.

A dinâmica na turma B ocorreu de forma diferente da turma A pois não houve a utilização dos barbantes. Contudo, as duas atividades abrigavam o mesmo objetivo, a ampliação do conceito de design de ambientes. Cada aluno recebeu duas palavras e, pode-se dizer, que estas foram abordadas nos seus diferentes aspectos, tanto tangíveis quanto intangíveis. Por exemplo, o termo ergonomia, apareceu nas três categorias. A percepção foi de que os alunos demonstraram capacidade de conexão entre as palavras distribuídas, uma vez que estabeleceram relações com o design de ambientes de forma fluida e coesa.

Após a discussão, que ocorreu nas duas turmas, os alunos foram orientados a escrever sobre as palavras abordadas nos post-its e os colarem no quadro de acordo com a divisão do espaço de ideias, esse que foi dividido em pé no chão; céu estrelado e pé no espaço (nesta ordem, de acordo com a complexidade) de acordo com a Figura 3.

Ao final da vivência foi possível perceber que o maior número de post-its foi colado na seção pé no chão, elucidando uma relação dos alunos com o que ainda é confortável no seu entendimento de complexidade projetual. Ainda assim, observou-se uma ampliação da compreensão quando algumas palavras se repetiram em categorias distintas. Um exemplo foi a palavra dimensionamento que foi classificada, simultaneamente, como pé no chão e céu estrelado, fazendo referência às medidas de espaços e objetos e ao dimensionamento da satisfação do cliente e da sua qualidade de vida.

Os post-its colados nos espaços de ideias das turmas A e B formaram uma espécie de colagem de percepções e associações, resultando num repertório amplo dos termos empregados. Pode-se concluir, portanto, que a experiência da vivência espaço de ideias atingiu o seu objetivo em ambas as turmas, uma vez que, por meio dela, foi possível que os alunos ampliassem suas percepções acerca dos temas que permeiam o universo do design de ambientes, compreendendo melhor sua dimensão conceitual.

3.2. Vivência: Sensorial

A atividade realizada em sala com as turmas A e B consistiu em uma vivência sensorial na qual os alunos foram convidados a imergir no seu primeiro ambiente, o próprio corpo, e depois o relacionar com o ambiente físico. Os alunos das duas turmas foram instigados a pensar esses ambientes de forma sinestésica, relacionando-os com o sabor, som, cheiro e cor. A vivência foi guiada, simultaneamente, por uma música de fundo e pelos comandos da mediadora  (Figura 4).

Na turma A, por meio do primeiro comando que consistia em fechar os olhos, foi possível perceber o estranhamento de alguns alunos em migrar do estado de agitação para o estado de introspecção. À medida que o processo era conduzido, os alunos, mesmo que de forma tímida, foram se entregando a atividade, usando dos outros sentidos como o tato, a audição, olfato e da memória para perceber a si mesmos.

Após esse momento, a turma foi estimulada a relatar como foi a experiência de perceber o ambiente “eu”. Algumas alunas contribuíram com a discussão trazendo, por exemplo, a reflexão de que às vezes estamos tão envolvidos nas atividades diárias que nem sempre paramos para sentir o nosso próprio corpo. Como também a relação feita por uma aluna entre a vivência da aula e uma poesia que fala sobre a relação do “eu” consigo mesmo, reafirmando a forte relação entre a memória e a percepção. Apesar das contribuições, a turma não se mostrou muito receptiva com a atividade, uma vez que a maioria se mostrou um pouco dispersa e pouco participativa.

Na turma B, a organização das carteiras em círculos possibilitou a observação de forma panorâmica dos alunos enquanto a atividade era realizada. A continuação da atividade se deu pelo processo de localizar o corpo no espaço físico e perceber quais eram as influências desse espaço em si mesmo, propiciando a reflexão sobre as sensações que os circundam. No último momento houve uma discussão em que os alunos expuseram suas percepções de como o design de ambientes se relaciona com as questões que apareceram como a memória, texturas, sons e materiais.

De tal forma, a atividade permitiu visualizar como os alunos possuem seu próprio ritmo, como reagem a situações que fomentam o processo de pensar e visualizar, sentir o intangível e como tangibilizar. Além disso, essa vivência estimulou no entendimento de como perceber o usuário, seus sentimentos e valores. Em relação às duas turmas, houve uma diferença de impacto e resultado. Enquanto a turma A se mostrou menos receptiva e um pouco mais reservada, a turma B teve maior empatia e participação com a proposta da aula, os alunos se engajaram mais nos assuntos, gerando uma discussão mais rica.

4. Considerações finais

Mediante a fundamentação teórica foi possível compreender os desafios do ensino da prática projetual que se estabelece em um cenário contemporâneo, caracterizado pela fluidez, complexidade e imprevisibilidade, no que tange as configurações dos cenários político, econômico, sócio-ambiental e cultural. Este fator nos leva a um processo contínuo de reflexão sobre a práxis do ensino do design, bem como a construção de procedimentos pedagógicos orientados a uma educação transformadora e que alcance as diferentes dimensões do indivíduo.

A partir da explanação sobre o ensino da prática projetual do design de ambientes foi possível compreender que este processo não se resume somente às capacidades expressivas e projetuais mas, também se faz da capacidade de leitura e interpretação dos signos sociais presentes no produto da ação do design de ambientes, sejam em seus aspectos materiais e/ou imateriais. Para isso, se fez necessário relatar sobre as dimensões do ser e de suas competências que levam a compreensão do processo de aprendizagem e apreensão do conhecimento para a prática do conhecimento aplicado à realidade. Acredita-se que esse processo interpretativo e dialético do ensino é um fator fundamental para a construção do saber docente e discente.

A apresentação dos relatos de experiências registram ensaios de experimentações vivenciadas que permitiram um processo contínuo de reflexão sobre o conhecer, o sentir e o agir entre os diferentes atores, inseridos no processo de ensino e aprendizagem da prática projetual. Evidencia-se assim, a necessidade da constante interpretação e construção de mecanismos que orientam o ensino do design na atualidade.

Referências

ALVES, Adriana Brandão. Boas práticas de facilitação de aprendizagem: orientações para os consultores no SEBRAE/MG. Adriana Brandão Alves, Univaldo Coelho Cardoso; coordenação, Cláudio Afrânio Rosa. – Belo Horizonte: SEBRAE/MG, 2011.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BARROS, José Márcio de. Cultura e comunicação nas avenidas de contorno em Belo Horizonte e La Plata. Belo Horizonte: Editora PucMinas, 2005.

CAMPOS DE CARVALHO, Mara I.; CALVALCANTE, Sílvia; NÓBREGA, Lana M. A. Ambiente. In: CAVALCANTE, Sílvia; ELALI, Gleice A. Temas básicos em psicologia ambiental. Petrópolis: Vozes, 2011.

CARDOSO, Rafael. Design para um mundo complexo. Cosac Naify, 2012.

COSTA, José Junio Souza da. A educação segundo Paulo Freire: uma primeira análise filosófica. In: Theoria – Revista Eletrônica de Filosofia Faculdade Católica de Pouso Alegre. Volume VII – Número 18 – Ano 2015, p. 72-88.

DAVENPORT, Thomas. Dados demais!: como desenvolver habilidades analíticas para resolver problemas complexos, reduzir riscos e decidir melhor. Rio de Janeiro. Elsevier, 2014.

DIAS, Maria Regina Álvares Correia. O Ensino do Design: A interdisciplinaridade na disciplina de projeto em design. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis, 2004.

MALARD, M. L. Os objetos do quotidiano e a ambiência. In: Anais… Encontro Nacional de Conforto e Ambiente. UFMG, Belo Horizonte, 2º, 2001. Artigo disponível em: < http://www.arq.ufmg.br/eva/docs/art014.pdf>Acesso em 10 jun 2014.

MORAES, Dijon De. Metaprojeto como modelo projetual. In: MORAES, Dijon; DIAS, Regina Álvares; CONSELHO, Rosemary Bom (Eds.). Caderno de Estudos Avançados em Design: método, v. 5. Barbacena: EdUEMG, 2011, p. 35-51.

Currículos dos autores

Simone Maria Brandão Marques de Abreu

Doutoranda em Design; Mestre em Design; Especialista em Educação e Bacharel em Design de Ambientes. Docente da Escola de Design (UEMG) desde 1996, ministra atualmente disciplinas de Prática Projetual e Projeto de Graduação do Curso de Design de Ambientes da Escola de Design. Atual professora pesquisadora e coordenadora do Centro de Estudos em Design de Ambientes (CeDA) da Universidade do Estado de Minas Gerais (ED-UEMG). Tem experiência em desenvolvimento de projetos e consultoria em Design de Ambientes.

Sâmela Suélen Martins Viana Pessôa

Mestre em Design; Especialista em Gestão do Design e Bacharel em Design de Ambientes, pela Universidade do Estado de Minas Gerais. Desde 2012 atua como professora de educação superior no curso de Design de Ambientes da UEMG e atualmente no tecnólogo de Design de Interiores do Centro Universitário UNA. Pesquisadora do Centro de Estudos de Design de Ambientes e Centro Integrado de Design Social. Sócia-fundadora da empresa Elementos Design de Ambientes, desde 2007.

Isabella Pontello Bahia

Designer de Ambientes; Especialista em Inteligência de Mercado e Mestre em Design. Atuação mercadológica voltada ao desenvolvimento de soluções de design na interface usuário – ambiente e gestão empresarial na Volare Design. Atual professora pesquisadora, integrante do Centro de Estudos em Design de Ambientes (CeDA) da Universidade do Estado de Minas Gerais (ED-UEMG).

Mateus Antonio Alves

Graduando em Design de Ambientes pela Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG (ingresso em 2016). Atuou como bolsista no projeto de extensão Lagoinha: Patrimônio, Design e Desenvolvimento (2018); monitor da disciplina Prática Projetual I (2018) e voluntário no projeto de extensão Cozinhas e Quintais Produtivos (2017). Foi bolsista no Programa Ciências sem Fronteiras na University of Lincoln (2014-2015).

Letícia da Silva Fani

Graduanda em Design de Ambientes pela Universidade do Estado de Minas Gerais (ED-UEMG). Foi monitora na disciplina de Prática Projetual I e desenvolve, atualmente, pesquisa de iniciação científica vinculada ao Centro Integrado de Design Social (CIDS) da mesma Universidade. Atuou em projetos de Visual Merchandising e possui grande interesse pela área de design social.